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Indice
Introduzione: presentazione del candidato e formazione personale p. 2
1. Dati dell’attività e caratteri dell’unità scolastica p.3
1.1. Dati relativi alla scuola secondaria di primo grado p.3
1.2. Dati relativi alla scuola secondaria di secondo grado p.10
2. Narrazione della propria esperienza p.16
2.1. Esperienza nella scuola secondaria di primo grado p.16
2.2. Esperienza nella scuola secondaria di secondo grado p.18
3. Il tirocinio indiretto p.21
4. Approfondimento di una tematica sotto forma di Unità di Apprendimento
p.23
Bibliografia p.27
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Introduzione
Diplomatami nel 2007 al liceo scientifico “Lucio Anneo Seneca” di Bacoli (NA),
ho studiato Lettere Moderne presso l’Università degli Studi di Napoli Federico II. Il 20
ottobre 2010 mi sono laureata con lode, discutendo una tesi – seguita dalla
professoressa Silvia Acocella – incentrata sul ruolo assunto dagli oggetti in Satura di
Eugenio Montale. Ho successivamente conseguito la laurea specialistica in Filologia
Moderna presso lo stesso ateneo, laureandomi con 110 e lode il 27 febbraio 2013 con
una tesi di laurea (relatore: prof. Antonio Saccone) intitolata Tutte le vie per il reale.
Gli scritti sul cinema di Pier Paolo Pasolini.
Durante il corso di laurea magistrale, a partire da settembre 2011, ho insegnato
italiano come lingua seconda presso l’associazione “Casa dei popoli” di Napoli. Ho
seguito studenti – diversi per età e per cultura – nella delicata fase di acquisizione dei
requisiti utili non solo all’ottenimento del permesso di soggiorno, ma più in generale
all’integrazione in un nuovo Paese. L’esperienza è stata significativa ed utile per
sviluppare capacità di interazione con persone, soprattutto ragazzi in età scolastica,
con una madrelingua e con modalità d’apprendimento diverse dall’italiano. Spinta
dalla passione per quest’ambito di conoscenza, ho iniziato un nuovo percorso di studi
finalizzato all’ottenimento della certificazione DITALS II, volta appunto a formare dei
professionisti dell’insegnamento dell’italiano come L2/LS.
Nel 2012 ho seguito un corso di alta formazione presso l’Associazione Centro Studi
Politeia di Napoli, per Esperti di biblioteche e centri di documentazione. Il tirocinio
legato al corso mi ha portato a lavorare nella biblioteca del comune di Sant’Antimo,
dove ho svolto un lavoro di catalogazione e digitalizzazione dei testi della struttura.
Nel 2012 ho anche iniziato a partecipare al ciclo di seminari “Opificio di letteratura
reale 2012”, organizzato dai professori Francesco de Cristofaro e Giovanni Maffei
presso la facoltà di Lettere e Filosofia della Federico II di Napoli. Da questa esperienza,
nel 2013, ha preso il via il mio studio sullo scrittore argentino Julio Cortázar, al quale
è dedicato il mio scritto Il Fantomas di Julio Cortázar. La dis-attesa del supereroe (la
pubblicazione è prevista entro la fine del 2015).
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1. Dati dell’attività e caratteri dell’unità scolastica
1.1. Dati relativi alla scuola secondaria di primo grado
La storia dell’Istituto Comprensivo “41 Console” è strettamente legata alla vita
dello stabilimento siderurgico ILVA diventato poi Italsider, della Cementir e dell’Eternit
e di tutte le altre piccole fabbriche dell’indotto. La chiusura della fabbrica alla fine degli
anni Novanta ha via via determinato lo spopolamento del quartiere e, di conseguenza,
disoccupazione e sottoccupazione. Bagnoli, appartenente alla X Municipalità del
Comune di Napoli, un tempo a vocazione termale e turistica poi forzatamente
trasformata in polo industriale, appare alquanto sottodimensionata rispetto alle reali
potenzialità: purtroppo la bonifica dell’area industriale va ancora a rilento e la
riqualificazione del territorio sembra lontana. La recente distruzione dolosa degli
edifici ospitanti la “Città della Scienza” ha inferto un ulteriore colpo ad una
popolazione che cerca una nuova identità, anche se ancora imbrigliata dalla nostalgia
del mitico “quartiere operaio”.
La presenza della fabbrica per decenni aveva garantito alla popolazione del quartiere
un discreto tenore di vita e ne scandiva i ritmi in modo regolare attraverso la voce
della sirena, che indicava i turni di entrata degli operai, ma anche il tempo della scuola,
dello studio a casa, del pasto, del riposo e del tempo libero. La disattivazione degli
impianti produttivi dell’Italsider ha privato molti abitanti di Bagnoli delle loro fonti di
reddito, ma, parallelamente, l’aria di Bagnoli non più inquinata dai fumi e dalle polveri
di ferro, ha influito positivamente sullo stato di salute della cittadinanza.
In un contesto di tale tipo il quartiere di Bagnoli è tornato ad essere una zona
residenziale ambita, i cui immobili accresciuti nel valore del mille per cento sono
abitati sostanzialmente da due macro gruppi di cittadini: da un lato gli ex operai della
fabbrica, quasi tutti pensionati, con figli in età adulta, talvolta, privi di un lavoro stabile
e regolare, e, dall’altro, una nuova generazione di commercianti, professionisti
lavoratori autonomi, funzionari di aziende pubbliche e private, che sono subentrati da
proprietari negli immobili; a via Cocchia, tipico insediamento operaio, attualmente vi
sono i cancelli di accesso alla sede di Bagnoli Futura Spa che si spera possa traghettare
il quartiere alla vocazione turistica ed imprenditoriale cui sembra chiamato (anche se
, al momento, il quartiere vive una fase di transizione in attesa di un’identità meglio
definita).
La scuola, articolata in tre plessi, è dotata di una serie di strutture didattiche speciali:
La Biblioteca;
l’Aula Magna, con sistema di luci e amplificazione;
l’Aula Audiovisivi, con videoproiettore su schermo gigante e sistema audio-
video;
il Laboratorio di Scienze, dotato di vari microscopi ottici di cui uno collegato ad
un monitor, una vasta collezione di fossili e minerali, vetrini e kit per semplici
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esperimenti;
il Laboratorio Linguistico, con postazioni individuali multimediali: 12 PC con 2
cuffie ognuno e 24 posti per gli alunni + 1 PC per il docente;
la palestra coperta, ampia ed attrezzata.
Per quanto riguarda la dotazione tecnologica, l’Istituto dispone di:
15 Lavagne Interattive Multimediali (LIM), 12 delle quali nelle aule, 1 nel
laboratorio linguistico, 1 nel laboratorio musicale e 1 nell’Aula Magna;
tablet per tutti i docenti per una più agevole gestione del registro elettronico
Argonext.
Molte delle attività si realizzano grazie al Laboratorio Linguistico e alle Lavagne
Interattive Multimediali. Il Laboratorio viene utilizzato preferibilmente dalle docenti
di lingua straniera, spesso attraverso il DVD del libro di testo che permette l’ascolto
della lingua e l’esecuzione di esercizi interattivi; anche altre insegnanti ne
usufruiscono, a volte nelle ore di compresenza con piccoli gruppi di allievi: docenti di
lettere (elaborazioni di testi, DVD del libro), di matematica (DVD del testo di scienze)
e musica (visione e ascolto di opere). Le LIM sono uno strumento efficace per il
cambiamento della didattica verso attività più vicine agli interessi e agli stili di
apprendimento degli alunni “nativi digitali”.
Tutti i laboratori e i reparti sono dotati di attrezzature e strumentazioni adeguate allo
sviluppo delle attività di progettazione e sperimentazione previste dai piani didattici.
Inoltre, la totalità dei laboratori è provvista di uno o più computer collegati in rete.
Per quanto riguarda gli aspetti didattici, la scuola ha attivato nel corso dell’anno una
serie di progetti extracurriculari di recupero, di potenziamento, di stimolo ad interessi
artistici, come il laboratorio teatrale o di approfondimento di eventi storici che
riguardano da vicino la costruzione del cittadino italiano. I progetti principali sono i
seguenti:
Laboratorio teatrale: questo progetto riveste un ruolo formativo importante,
in quanto fornisce agli studenti un’occasione per conoscere se stessi, per
migliorare la comunicazione e l’interazione con gli altri, per approfondire testi
drammaturgici fondamentali delle letterature europee, per integrare le
attività curriculari; l’allievo nell’esperienza del lavoro cooperativo rinforza le
proprie motivazioni, migliora la capacità di socializzazione, si abitua, nel
rispetto del proprio ruolo, ad assumere atteggiamenti ispirati al criterio di
autonomia operativa e di responsabilità all’interno di un progetto;
Viva viva il Natale... ma chi l’ha inventato?: il progetto punta a conoscere le
origini del Natale, sviluppare abilità motorie ed espressive attraverso canti in
italiano e inglese, balli, attività di drammatizzazione;
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Natale insieme, Natale tra di noi: il progetto mira a far sviluppare la capacità
di relazione nelle attività motorie e ludico-espressive e promuovere
l'integrazione di alunni diversamente abili;
Cineforum: l’intento è quello di guidare gli alunni nella costruzione della
propria identità culturale e degli atteggiamenti e strumenti conoscitivi
essenziali per comprendere fenomeni storici, culturali e sociali, per
comunicare utilizzando il codice verbale (ma anche altri codici), per produrre
testi sulle riprese cinematografiche visionate, per affrontare le problematiche
giovanili più attuali e, infine, per conoscere costumi di popoli diversi;
Ragazzi in aula: realizzato in collaborazione con il Consiglio Regionale della
Campania, ha lo scopo di promuovere la conoscenza delle istituzioni legislative
locali;
Piazza grande: proposto dal MIUR e realizzato nel 1999 in collaborazione con
la Mostra d’Oltremare di Napoli, pone l’attenzione sullo spazio pubblico e i suoi
luoghi aperti, permettendo agli studenti coinvolti di studiarli per conoscerli,
visitarli e viverli, al fine di riappropriarsene e di valorizzarli; gli alunni hanno
realizzato un video nell’ambito del concorso ”Spazio pubblico e democrazia,
gloria, degrado, e riscatto delle Piazze d’Italia” e il loro filmato – selezionato da
una giuria nazionale – ha ricevuto una menzione speciale;
Ciak si cresce: punta a far radicare negli alunni la conoscenza degli elementi
specifici del genere fiabesco attraverso la riscrittura e la messa in scena di un
copione teatrale;
Progetto autonomie esterne, raccordo tra scuola e territorio: nasce dall’idea di
rendere gli alunni più autonomi sul proprio territorio, educandoli ad acquisire,
appunto, una propria autonomia nel muoversi fuori dall’ambiente familiare e
scolastico;
Dall’usa e getta a all’usa e... riusa: è finalizzato a sensibilizzare gli alunni al
rispetto dell’ambiente, con particolare riferimento alla situazione della propria
regione e città, e a promuovere la pratica della raccolta differenziata e la
cultura del riciclo;
Viaggi d’istruzione: Lazio, Puglia e Marche sono state scelte come mete
rispettivamente per le classi prime, seconde e terze.
La valutazione dei progetti si svolge secondo gli obiettivi e le modalità della verifica.
Gli obiettivi della verifica riguardano innanzitutto la conformità: è necessario
verificare la coerenza tra le attività progettate e il lavoro effettivamente svolto;
successivamente, va verificata l’efficacia, cioè il grado di coerenza tra gli obiettivi e i
risultati; infine, va verificata la soddisfazione da parte degli allievi, famiglie, operatori
scolastici, rilevando il livello di gradimento del lavoro svolto.
Passando all’attività curriculare – strettamente legata alla programmazione – il primo
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punto da affrontare può essere la valutazione disciplinare e comportamentale, che
rappresenta uno degli aspetti più delicati ed importanti dell’attività scolastica ed
educativa. È un processo che accompagna lo studente per l’intero percorso formativo,
perseguendo l’obiettivo di contribuire a migliorare la qualità degli apprendimenti.
Nella scuola dell’obbligo sono applicati da tempo gli strumenti di valutazione
qualitativi che si affiancano a quelli quantitativi. La valutazione cui si giunge è globale,
perche colloca i dati ottenuti dalla misurazione all’interno di un’analisi globale della
situazione in cui avviene l’apprendimento.
L’osservazione, strumento prioritario per l’analisi qualitativa, accentua il ruolo del
docente: la filosofia della qualità si fonda su implicazioni generali quali la fiducia nel
potenziale umano, l’attenzione ai rapporti interpersonali, la cooperazione ed il ricorso
ad un frequente monitoraggio.
La chiarezza e la condivisione degli obiettivi, il superamento dell’individualismo, il
senso di appartenenza al gruppo, la massima espressione delle potenzialità individuali,
utili a finalità condivise, sono condizioni senza le quali non si produce un servizio di
qualità. Tale servizio deve sfuggire l’autoreferenzialità, quindi deve essere capace di
rispondere alle istanze dell’utenza e, allo stesso tempo, deve rendicontare in modo
trasparente l’intero processo e auto-valutarsi, deve essere in grado allora di riflettere
su se stesso e modificarsi.
La scuola che si rende oggetto di valutazione e di autovalutazione, nell’ottica di una
costante regolazione del processo educativo, deve esplicitare i propri obiettivi ed
individuare precisi indicatori predisponendo, nel contempo, un sistema di
monitoraggio attraverso un feedback periodico al fine di migliorare l’offerta
formativa, tenendo conto delle valutazioni della stessa utenza. L’interazione con le
famiglie, la loro partecipazione alla vita della scuola, la visibilità dell’andamento degli
alunni non possono, infatti, che essere elementi utili a intervenire sulla qualità del
servizio scolastico.
Autonomia e cambiamento richiedono una scuola che si organizzi in una logica
laboratoriale che utilizzi, riconvertendole, le opportunità/risorse formative che offre
il territorio su cui opera, anche in ambito extrascolastico.
Schematicamente il sistema scuola puo essere rappresentato come articolato in
cinque sottocomponenti: contesto, processi, risorse, sistema organizzativo,
monitoraggio e valutazione. Attraverso i diversi momenti dell’azione valutativa, si puo
intervenire sui processi cognitivi, ricorrendo ad una valutazione iniziale e prognostica
(fatta nel momento in cui viene intrapreso un itinerario formativo), ad una valutazione
formativa e diagnostica in itinere (per prevedere possibili difficoltà e per predisporre
eventuali interventi di recupero durante il percorso) e ad una valutazione certificativa
e sommativa finale (tesa a certificare il possesso di determinate competenze):
1. valutazione iniziale: il controllo scolastico, compiuto nelle fasi iniziali del
processo educativo, all’inizio di un nuovo anno scolastico o all’inizio di un
nuovo corso di studi, può mirare ad accertare se le competenze generali o le
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capacità specifiche richieste per un determinato apprendimento, possano
permettere agli alunni di partecipare allo stesso processo educativo, con le
stesse opportunità;
2. valutazione in itinere: essa ha come scopo proprio il controllo continuo del
processo insegnamento/apprendimento attraverso la rilevazione dei dati
analitici circa le modalità con cui ciascun soggetto e tutti i soggetti del gruppo
osservato procedono lungo l’itinerario educativo programmato; il compito
della valutazione in itinere è soprattutto quello di individuare e rimuovere
difficoltà e ostacoli che ritardano o impediscono il processo di apprendimento;
3. valutazione sommativa: questa va condotta a termine dell’intero percorso
formativo ed ha diversi scopi, tra cui esprimere un giudizio complessivo sugli
apprendimenti conseguiti da ciascun allievo e analizzare la qualità complessiva
dell’azione educativa attivata, quindi delle scelte didattiche compiute. Essa
rappresenta, dunque, un vero e proprio bilancio della programmazione
didattica (da cui ricavare suggerimenti per modificarne l’assetto strutturale ed
organizzativo); infine, permette di analizzare la produttività qualitativa e
quantitativa della scuola – quale rapporto ottimale tra insegnamento ed
apprendimento – la cui efficienza si caratterizza in termini puramente
quantitativi, a differenza dell’efficacia, che si caratterizza in termini qualitativi.
Sebbene intervenire sulla qualità della scuola rimanga un obiettivo complesso,
l’interazione con le famiglie, la visibilità dell’andamento dello studente, la
partecipazione degli studenti e delle famiglie alla conduzione della scuola, la
gestione del sito della scuola (che si configura come il luogo in cui si pubblicano
le finalità e le iniziative, rendendo espliciti i criteri, i comportamenti, le
aspettative) sono tutti elementi che confluiscono nella valutazione della
qualità.
Inoltre, un monitoraggio della percezione che l’utenza ha del sistema scolastico e la
raccolta di segnalazioni di problematiche e difficoltà, mediante questionari di
gradimento da parte dei vari attori (studenti, genitori, docenti, personale ATA),
permettono alla scuola stessa di mirare ad un miglioramento costante del servizio.
L’autovalutazione del progetto complessivo nella scuola media avviene sulla base dei
seguenti criteri:
ricaduta positiva sull’interesse e sulla motivazione generale degli alunni e delle
famiglie, nonché degli operatori;
innalzamento degli standard di istruzione;
diminuzione dei fenomeni di insuccesso scolastico e di abbandono;
capacità degli alunni di fare scelte scolastiche opportune per il successo
formativo nella scuola secondaria di II grado.
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Essa si svolge attraverso:
monitoraggio: rilevazione dell’andamento, osservazioni sistematiche,
correttivi in itinere;
valutazione: iniziale, in itinere, finale;
documentazione: valutazione e informazione sui progetti attuati.
La valutazione degli alunni:
è finalizzata alla continua regolazione dei processi di insegnamento/
apprendimento da parte di tutti i componenti, individuali e collegiali,
dell’apparato scolastico;
prevede tempestivi e puntuali interventi individualizzati / di gruppo / di classe,
per il recupero, il consolidamento e il potenziamento delle conoscenze e delle
abilità, al fine della promozione di tutte le opportunità educative;
tiene conto dei diversi livelli individuali di partenza, che si rilevano
inizialmente;
riguarda l’area socio-affettiva (interessi degli alunni, rapporti interpersonali, e
partecipazione alle attività, metodo di lavoro/studio, impegno) e si esprime
con un voto globale quadrimestrale del Consiglio di classe;
riguarda l’area cognitiva (conoscenze, comprensione dei messaggi, capacità
logiche ed operative, linguaggi delle varie discipline) e si esprime con un voto
quadrimestrale per ogni disciplina;
avviene attraverso l’osservazione sistematica dei processi di apprendimento,
così come dei comportamenti, e la misurazione di varie verifiche svolte in
forma orale, scritta e pratica.
Tutto ciò che è stato descritto finora circa la valutazione degli alunni, anche se alla fine
del quadrimestre e alla fine dell’anno passa al vaglio della collegialità del consiglio di
classe, resta comunque un’operazione “interna”, cioè senza confronto con la realtà
esterna. L’introduzione delle prove INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del
Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione) ha avuto non solo la finalità di una
rilevazione nazionale e internazionale sugli apprendimenti degli allievi, ma soprattutto
ha offerto alla scuola uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio lavoro.
L’INVALSI si pone dunque come Istituto al servizio della singola scuola.
I risultati delle prove, restituiti ogni anno ad ogni scuola confermano o meno le
impressioni soggettive dei docenti rispetto alla loro classe, dei problemi, delle
difficoltà e così via; indicano la posizione della classe e della scuola rispetto al territorio
(provincia, regione, Italia) e possono essere usate per approfondire alcune
problematiche e alcuni aspetti relativi all’apprendimento. Tutto cio, all’interno della
scuola, diventa oggetto di una lettura approfondita e di una riflessione condivisa tra i
docenti sui risultati per individuare all’interno di ogni disciplina le aree di eccellenza e
quelle problematiche che necessitano di una particolare cura.
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Anche nel triennio 2012/15 il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca,
secondo la direttiva del 12/10/2012 n°85 ha disposto le priorità strategiche della
valutazione del sistema educativo di istruzione delle quali l’INVALSI ed ha previsto le
seguenti prove, in relazione ai vari ordini di Scuola:
prova preliminare di lettura per le classi II e prova di Italiano per le classi II e V
primaria;
prova di matematica per le classi II e V primaria e Questionario studente per la
classe V primaria;
prova di Italiano, di Matematica e Questionario studente per le classi III della
scuola secondaria di primo grado.
Nel corso di questo anno scolastico tutte le scuole avvieranno il processo di
autovalutazione. Il Rapporto di autovalutazione (RAV) sarà compilato in versione
digitale, secondo un preciso format, su una piattaforma predisposta dal MIUR e sarà
reso pubblico a luglio 2015. diventando uno strumento anche di trasparenza e
rendicontazione pubblica a disposizione delle famiglie. A ottobre 2015 l’INVALSI
pubblicherà il primo Rapporto nazionale sul sistema scolastico italiano.
Il RAV è, dunque, uno strumento di lavoro che tutte le scuole italiane potranno
utilizzare per riflettere su se stesse e darsi degli obiettivi di miglioramento.
Il format per il Rapporto di Autovalutazione (RAV) è stato elaborato dall’INVALSI con
il supporto e la supervisione del Gruppo Start Up (MIUR, INVALSI ed esperti esterni)
costituito presso il MIUR ed è il frutto di un lungo percorso di ricerca e
sperimentazione che parte dal 2008 e passa attraverso alcuni progetti (Valutazione e
Miglioramento, VSQ e VALES).
Il format prevede che gli istituti debbano analizzare il contesto in cui operano in base
a tre dimensioni:
contesto e risorse (popolazione scolastica, territorio e capitale sociale, risorse
economiche e materiali, risorse professionali);
esiti degli studenti (i risultati scolastici e delle prove standardizzate, le
competenze chiave raggiunte e i risultati a distanza);
processi Educativi e Organizzativi: (dalla predisposizione e progettazione della
didattica, alla predisposizione degli ambienti di apprendimento passando per
l’integrazione con il territorio).
Nella compilazione del Rapporto di AutoValutazione il DS sarà affiancato dai docenti
del Nucleo di autovalutazione e, per quanto di competenza, da personale
amministrativo e dalle FF SS (area POF).
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1.2. Dati relativi alla scuola secondaria di secondo grado
L'attuale Istituto Statale d’Istruzione Superiore “G. Tassinari” (ISIS) di Pozzuoli,
nasce come Istituto tecnico Industriale Statale (ITIS). Proiettato nella valorizzazione
turistica dei Campi Flegrei e in una prospettiva europea della cultura, istituisce nell'a.s.
1982/83, accanto ai due indirizzi tradizionali Chimico e Meccanico, l'indirizzo
Linguistico Moderno, che prevede la possibilità unica di impartire l'insegnamento di
ben tre lingue (inglese, francese e tedesco), con l’ausilio anche di insegnanti di
madrelingua.
Dopo la parentesi del bradisismo (1983-1984), l’ITIS – che nel 1987 ritorna nella sede
di Pozzuoli – ha costantemente operato affinché la sua immagine di scuola efficiente
e moderna divenisse punto di riferimento per una città che vuole proiettare il suo
futuro in modo costruttivo, consapevole ed organizzato.
In questi anni si è consolidato il profilo e la portata degli indirizzi professionali delineati
già nella maxi-sperimentazione dei trienni Chimico, Meccanico e poi Linguistico ed
Informatico (creato nel 2004).
Lo sforzo notevole di aggiornamento è passato attraverso una serie di innovazioni
strutturali, didattiche e tecnologiche. Sono stati istituiti nuovi e più attrezzati
laboratori, sia per l’ambito scientifico che umanistico, con una logica finalizzata
all’obiettivo di una scuola di “formazione globale”, in grado, cioè, di fornire
un’appropriata cultura unitaria su moderne basi scientifiche e capace di soddisfare a
pieno le richieste di nuovi profili professionali, senza, però, mai trascurare una
formazione culturale ampia, articolata ed organica, anche dal punto di vista
umanistico. Non sono mancati, inoltre, numerosi casi di alunni che hanno ricevuto
l’opportunità di essere immessi nel mondo del lavoro per chiamata diretta.
Nel 2004, con l’istituzione dell’Indirizzo Informatico, la scuola si è dotata di due
laboratori di ultima generazione (informatica ed elettronica).
A livello di risorse e strutture, vanno menzionati gli ambienti per la didattica e i
laboratori.
Gli ambienti per la didattica sono i seguenti:
le aule;
la biblioteca (con postazioni informatiche a disposizione dei docenti);
la palestra;
la sala professori;
la sala dedicata alla formazione/aggiornamento online dei docenti, con ovvie
ricadute sull’aggiornamento della didattica.
I laboratori, invece, sono relativi a diversi settori, quali:
Linguistico-Informatico;
Tecnologie Informatiche;
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Disegno-Informatica;
Chimica (per il biennio);
Chimica analitica e quantitativa;
Chimica organica e fermentazione;
Chimica strumentale;
Fisica;
Meccanica, Tecnologia ed Utensili;
Sistemi automatici
Sistemi-Elettronica;
Informatica-Tecnologia e Progettazione;
Sistema Moda.
Nei laboratori di meccanica macchinari robotizzati permettono di simulare i processi
di produzione più avanzati. Anche per l'indirizzo di informatica sono stati allestiti due
laboratori con postazioni provviste di stazioni multimediali e di LIM. Tutti i laboratori,
inoltre, sono supportati da una moderna infrastruttura di rete.
E’ infine disponibile un laboratorio multimediale linguistico per le attività di supporto
alla conversazione ed alla fruizione di audiovisivi in lingua.
La programmazione del percorso didattico e formativo scaturisce dall'azione
coordinata dei seguenti attori ed è sempre riferita alle competenze in uscita declinate
per conoscenze ed abilità (OSA).
Il Dipartimento di disciplina stabilisce, a livello generale, le conoscenze e competenze
disciplinari del ciclo di studi (primo biennio, secondo biennio e quinto anno),
concordando eventuali iniziative comuni; il piano delle esercitazioni di laboratorio
(ove previste);le competenze minime per disciplina o per area disciplinare per
attivare la programmazione di interventi di sostegno e recupero nelle varie fasi
dell’anno scolastico (allo scopo di creare criteri di omogeneità nei vari Consigli di
classe); le prove istituzionali a classi parallele sugli obiettivi minimi.
Il Consiglio di classe, invece, stabilisce la programmazione di classe in base ai bisogni
specifici dei propri alunni – individuando obiettivi, attività (curriculari, trasversali,
aggiuntive) – e le strategie comuni.
Il Docente stabilisce, nella propria programmazione didattica, gli obiettivi specifici di
conoscenza, competenza e capacità comportamentali in base agli obiettivi generali
fissati nel Dipartimento di disciplina e nel Consiglio di classe.
All’interno della programmazione didattica, potranno essere attivate delle cosiddette
“pause didattiche”, finalizzate ad effettuare delle attività di recupero o di
approfondimento, ovvero alla valorizzazione di eccellenze che coinvolgano un’intera
classe o separatamente più gruppi di livello omogeneo. Tali pause potranno avere la
durata di una settimana a quadrimestre, ovvero essere limitate ad una sola settimana
in tutto l'anno scolastico, a seconda delle esigenze operative individuate dai singoli
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Consigli di Classe.
Per assicurare una omogeneità, equità e trasparenza della valutazione da parte dei
Consigli di classe, in sede di scrutinio, nel rispetto del principio della libertà
d’insegnamento, gli O.O.C.C. deliberano i seguenti criteri di giudizio e valutazione del
profitto degli alunni dell’ISIS “G. Tassinari” nel rispetto dell’autonomia decisionale di
ciascun Consiglio di Classe su casi e situazioni particolari.
Nella valutazione del profitto dell’alunno si tiene conto di:
livello di partenza
obiettivi comportamentali (frequenza, impegno, partecipazione)
obiettivi cognitivi disciplinari
sviluppo delle capacità logico-deduttive, espositive, dialogiche, di
transcodificazione, rielaborative
metodo di studio.
Il successo formativo prevede:
le lacune pregresse;
l’ampliamento delle conoscenze;
lo sviluppo delle competenze;
l’esercizio delle abilità acquisite.
In ciascuna disciplina, la valutazione quadrimestrale e finale dell’allievo scaturisce
dall’insieme di prove oggettive e/o soggettive e dalle osservazioni inerenti agli
obiettivi delle tre aree (conoscenze, competenze e capacità comportamentali). Il
Collegio dei Docenti stabilisce i criteri di promozione alla classe successiva:sono
dichiarati ammessi alla classe successiva gli allievi che abbiano raggiunto almeno gli
obiettivi minimi di ciascuna disciplina in rapporto alla classe frequentata (voto sei) e
che abbiano conseguito un voto di condotta minimo di sei. E’ ammesso all’Esame di
Stato l’alunno che abbia riportato almeno una valutazione di sufficienza in tutte le
discipline, compresa la condotta.
In presenza di lacune colmabili mediante uno studio personale svolto autonomamente
e/o attraverso la frequenza di interventi didattici di recupero nel periodo estivo
organizzati dalla scuola, il Consiglio di Classe rinvia la formulazione del giudizio finale
(“sospensione del giudizio”) dell’alunno e comunica alla famiglia, per iscritto, le
decisioni assunte. Nella comunicazione saranno indicate le specifiche carenze rilevate,
i voti proposti in sede di scrutinio nella disciplina o nelle discipline nelle quali lo
studente non abbia raggiunto la sufficienza nonché gli interventi didattici finalizzati al
recupero, le modalità e i tempi delle verifiche da realizzarsi non oltre l’inizio dell’anno
scolastico successivo.
Quattro insufficienze gravi e/o gravissime danno luogo ad un giudizio di non
ammissione dell’alunno alla classe successiva.Tre insufficienze gravi e /o gravissime
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possono dar luogo ad un giudizio di non ammissione alla classe successiva.
Due insufficienze gravissime possono dare luogo ad un giudizio di non ammissione
dell’alunno alla classe successiva nel caso in cui l’alunno abbia volutamente e
costantemente trascurato, in tutto o in parte, lo studio di questa o di quella disciplina.
In tale eventualità è necessario che sia stata data comunicazione preventiva al
Dirigente Scolastico e alla famiglia, e che tutte le strategie pedagogico-didattiche di
recupero siano state attivate per rimuovere ogni ostacolo. Non è ammesso all’Esame
di Stato l’alunno che non abbia riportato almeno una valutazione di sufficienza in
ciascuna disciplina e un voto di condotta almeno di sei; non è ammesso all’Esame di
Stato anche l’alunno che, pur avendo ottenuto una valutazione di sufficienza in
ciascuna disciplina, abbia fatto registrare un voto di condotta pari o inferiore al cinque.
Il credito formativo consiste in ogni qualificata esperienza extrascolastica svolta
presso enti e associazioni legalmente riconosciute, debitamente documentata ed
adeguatamente certificata, dalla quale derivino competenze coerenti con il tipo di
corso cui si riferisce l’Esame di Stato. La coerenza, che puo essere individuata nei
contenuti tematici del corso, nel loro approfondimento, nel loro ampliamento, nella
loro concreta attuazione, è accertata per i candidati interni ed esterni rispettivamente
dai Consigli di Classe e dalle Commissioni d’esame.
I progetti e le attività sono strettamente legati al curriculum e sono funzionali alla
riuscita dell’offerta formativa curriculare. Di seguito si elencano alcuni dei progetti:
Sportello Ascolto: il suo obiettivo è creare un clima solidale, per consentire agli
studenti di rimuovere gli ostacoli di tipo psico-fisico o sociale che condizionano
la loro possibilità di successo scolastico e formativo, nonché di promuovere
una migliore comunicazione tra le varie componenti della scuola (allievi,
genitori, docenti, personale); si articola attraverso uno sportello, a
disposizione di gruppi o singoli studenti, famiglie o docenti, per l’ascolto di
problemi personali, richieste di informazioni sanitarie, psico-pedagogiche,
associative e impiego del tempo libero; è attivo in orario curriculare per il
personale scolastico ed in orario extracurriculare per il territorio;
Educazione alla sicurezza: è un’attività educativa, e non solamente una
conoscenza tecnica o addestramento, tenendo conto della forte richiesta, da
parte della società civile, di azioni concrete ed efficaci per diffondere la cultura
della sicurezza stradale, saranno attuati dei percorsi formativi (per il biennio e
per il triennio) che sviluppino nei giovani positive modifiche comportamentali
e valoriali; l’obiettivo è concorrere alla loro formazione, in un’ottica di
prevenzione tale da favorire la responsabilizzazione verso comportamenti
corretti; nel contempo, mira a diffondere e aumentare la conoscenza del
codice della strada e di tutte le regole di sicurezza stradale;
Cineforum: per il biennio e per il triennio sono previste attività di
avvicinamento alla lettura del testo filmico mediante la proiezione di una serie
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di film a tema presso strutture esterne previa distribuzione di materiale
didattico (schede informative e questionari) per un approfondimento in
classe;
Premio ISSA: l’Istituto organizza e sponsorizza il Premio ISSA, che rappresenta
una gara di cultura scientifica, con la partecipazione delle classi del secondo
anno e del quarto anno, dell’area flegrea, allargata ad alcune scuole del
napoletano; si svolge con cadenza annuale e con una cerimonia di
premiazione che vede anche la partecipazione di eventi e personaggi del
mondo scientifico e culturale; si avvale di fondi da sponsorizzazioni e della
disponibilità dei docenti dei vari Istituti coinvolti;
Erasmus plus “Preparing for life in the21st century” 2014/16:è un progetto
europeo LLP program eterofinanziato, che prevede un partenariato con
Spagna, Grecia, Turchia, Ungheria, Italia;
IG Students: in convenzione con il MIUR, ha lo scopo di orientare al mondo del
lavoro e stimolare l’autoimpiego;
Auto-orientamento e motivazione alla scelta:è finalizzato all’informazione e
all’orientamento per l’inserimento degli studenti nel mercato del lavoro in
convenzione con l’Assessorato per le Politiche del Lavoro e formazione della
Provincia di Napoli;
Smart project Omron: consiste nella realizzazione di un progetto di
automazione industriale con software gratuito messo a disposizione da
Omron;
Incontro Confindustria: si tratta di incontri ed esperienze per avvicinare la
scuola al mondo del lavoro;
Progetto con CNR: si realizza con incontri ed esperienze per avvicinare la scuola
al mondo della ricerca;
Viaggi e visite d’istruzione: vengono proposti viaggi d’istruzione guidati della
durata di più giorni differentemente modulati secondo la classe (biennio o
triennio); in linea di massima sono previste visite d’istruzione guidate per tutte
le classi della durata di un giorno a luoghi di interesse artistico, storico,
culturale, ambientale, ad aziende, istituzioni, strutture o manifestazioni; i
viaggi d’istruzione di più giorni in linea di massima sono proposti alle classi
terminali (mete italiane e /o mete straniere); infine vengono previsti viaggi
connessi ad attività sportive, compresa la partecipazione a gare o
manifestazioni sportive, realizzazione di prodotti didattici (fascicoli, video,
software, mostre, manifestazioni, convegni ecc.), attività educative mirate al
soddisfacimento di specifici bisogni: rapporto scuola-lavoro, educazione alla
salute e così via;
Corsi di recupero: hanno finalità contenutistiche e/o metodologiche , con lo
scopo fondamentale di prevenire l’insuccesso scolastico; sono indirizzati agli
studenti che riportano valutazioni insufficienti negli scrutini quadrimestrali e
15
sono mirati al recupero delle carenze formativa, da subordinare a verifica
finale per discipline e/o per aree disciplinari; i corsi, destinati a gruppi di
almeno 15 alunni, sono attivati su richiesta dei Consigli di classe ed in base alle
disponibilità dichiarate dei docenti, compatibilmente con le risorse
economiche della scuola;
Attività di valorizzazione delle eccellenze: prevede attività di approfondimento
per la valorizzazione delle eccellenze, attraverso il coinvolgimento di un’intera
classe, ovvero di parte degli alunni o di alunni di classi diverse; prevede il
rilascio di un attestato di partecipazione in grado di contribuire alla
determinazione del credito scolastico;
Progetti P.O.N.: l’Istituto partecipa a tutti i Programmi Operativi Nazionali
finanziati dal F.E.S. (Fondo Europeo di Sviluppo) e dal F.E.S.R. (Fondo Europeo
di Sviluppo Regionale;
Polo Tecnico Professionale Aereospazio: la scuola partecipa al POLO Tecnico
professionale Aerospazio. Polo nel quale è presente un'altra istituzione
scolastica, 2 enti di formazione ed imprese del settore aerospaziale per la
formazione di 2 figure professionali specifiche (Montatori e Manutentori
aeronautici);
Polo Tecnico Professionale: la scuola partecipa a due POLI Tecnici Professionali
relativo alle Tecnologie dell'informazione, comunicazione multimediale e
audiovisiva, insieme ad altri 6 Istituti scolastici, 3 enti di formazione e svariate
imprese del settore;
Test Center ECDL: sono corsi di preparazione al conseguimento della patente
informatica europea;
SUB Center Lingua: è un ercorso di preparazione al conseguimento della
certificazione in lingua Inglese, Francese e Spagnolo con l’Accademia
internazionale delle lingue;
Laboratorio di Informatica: punta allo sviluppo di competenze digitali
(finalizzato all’acquisizione della certificazione).
16
2. Narrazione della propria esperienza
2.1. Esperienza nella scuola secondaria di primo grado
La durata del tirocinio diretto presso la scuola secondaria di primo grado “41
Console” è stata di circa un mese. In quest’arco di tempo ho avuto modo di conoscere
poco le classi prima e terza, nelle quali la mia tutor insegna solo tre ore a settimana.
Diverso è il caso della seconda, in cui ho avuto modo di passare più tempo, assistere
ad interrogazioni, spiegazioni e partecipare a mia volta alle spiegazioni, nonché di
usufruire di alcuni momenti informali con i ragazzi nel passaggio d’ora, nel quale
abbiamo potuto parlare dei loro percorsi e dei loro sentimenti verso l’istituzione
scolastica nel suo complesso.
All’inizio c’è stata una fase di perplessità in cui i ragazzi semplicemente non riuscivano
a inquadrarmi, non capendo quale ruolo avessi; tuttavia, dopo avermi accettato come
figura, il loro atteggiamento nei miei confronti è stato rispettoso e, in alcuni casi,
anche affettuoso o di gratitudine per i consigli dati loro. Con alcuni si è creato un
rapporto (seppur minimo dato il poco tempo a disposizione) di confidenza, dovuto
anche alla differenza di età minima rispetto a quella cui sono abituati, dal momento
che la classe docente della scuola è quasi tutta in piena o fine carriera.
Sono stata ben accolta dalla mia tutor: fin dal primo giorno ha cercato di istruirmi non
solo sul rapporto umano e didattico con la classe, ma anche sulla compilazione di
registri, programmi, sul POF, sui problemi legali che si possono avere con i ricorsi se
alcune parti del registro non sono compilate correttamente, sulle schede di
autovalutazione dei docenti, sull’adozione dei manuali. Si è dimostrata sensibile alle
mie richieste e alle mie curiosità, nonostante sia capitata in una fase burrascosa e
delicata della parabola dell’anno scolastico. È stata anche disponibile a concedermi
spazi in classe, sia per quanto riguarda la fase delle interrogazioni (nelle quali sono
stata consultata nel porre domande ai ragazzi e nel deciderne la valutazione), sia per
quanto riguarda le spiegazioni che ho potuto osservare e a cui ho potuto in parte
partecipare.
Il discorso circa tirocinio per le disabilità è chiaramente diverso. La classe terza, nella
quale sono stata solo sette ore, mi ha accolto da un lato con gentilezza, dall’altro con
relativa indifferenza, avendo avuto io un ruolo molto più marginale e meno attivo
rispetto a quello ricoperto nelle altre classi. I docenti che mi hanno ospitato nelle loro
ore curriculari (quasi sempre un’insegnante di italiano e un’altra di inglese) si sono
dimostrati comprensivi della situazione.
Il ragazzo che ho seguito è affetto da sindrome di Down. Oltre ad essere molto
affezionato al suo insegnante (e viceversa), si è mostrato volenteroso ed espansivo
con tutti. Pur avendo compiti diversi da quelli dei compagni, ha interagito attivamente
durante le lezioni. È stato costantemente coinvolto da tutti gli insegnanti, oltre che dai
compagni di classe e la sua integrazione nel contesto è risultata completamente
identica a quella di qualunque altro studente. I compagni erano molto affettuosi e
17
premurosi nei suoi confronti e capaci di interagire con lui usando dei modi e un
linguaggio adeguato.
Nel corso del tirocinio diretto ho potuto osservare a fondo il modo in cui la mia tutor
ha impostato il rapporto con gli alunni. Bisogna innanzitutto osservare che il rispetto
dei ragazzi nei suoi confronti è enorme, così come l’autorità che gode lei presso di
loro. Essendo una stretta collaboratrice della preside, è impegnata in varie attività;
ciononostante è molto attenta a non far interferire le sue attività col suo lavoro in
classe. Da parte dei ragazzi, la comprensione del ruolo di collaboratrice della preside
ed il rispetto per la gran mole di lavoro della professoressa è reale. Gli alunni sanno
che dà molto ai discenti e sono fiduciosi nel fatto che ogni decisione della
professoressa è presa esclusivamente per il loro bene. Ogni qualvolta si sono
presentati alle interrogazioni poco preparati, non hanno mai cercato di cavillare sui
voti (pur rischiando alcuni la bocciatura), ma hanno sempre fatto autocritica ed
accettato le decisioni della docente. Questa reazione, sicuramente facilitata da un
processo ben riuscito di scolarizzazione e da una buona educazione familiare, è anche
merito della collega, che imposta sempre i suoi discorsi e le sue valutazioni sulla
chiarezza e la trasparenza, mostrandosi sicuramente molto severa, ma al contempo
capace di scherzare con i ragazzi senza mai perdere l’autorità o il controllo della classe.
È una docente molto esperta e capace di gestire i ragazzi a livello didattico ed emotivo.
La chiarezza del rapporto con i ragazzi si evince soprattutto dalla chiarezza delle
regole, passibili anche di contrattazione con i ragazzi, ma alle quali bisogna attenersi
scrupolosamente una volta che siano state fissate. Faccio un esempio pratico: il
sistema usato per le verifiche orali. Quelle a cui ho assistito io erano interrogazioni
generali di fine anno e non so se la regolamentazione che le riguarda sia applicata
anche a quelle di metà percorso, alle quali non ho potuto assistere. La docente ha
interrogato a lungo su tutto il programma ab ovo, concedendo però giorni per la
ripetizione e selezionando le parti del programma su cui i ragazzi sarebbero stati
chiamati a rispondere. Nonostante a essere interrogata fosse una sola persona per
volta, il resto della classe partecipava attivamente alla lezione. È chiaro che ascoltare
permette di fare una ripetizione generale che può essere utile a tutti e la docente è
stata abile a richiamare l’attenzione degli altri e porre domande anche a chi non era
sotto esame, mantenendo vivo l’interesse e guidando la ripetizione.
Per quanto riguarda i contenuti delle lezioni di letteratura, questi sono stati presentati
all’interno di un ragionamento che forniva ai ragazzi una visione del quadro storico e
culturale dell’epoca e dell’autore oggetto di studio; al ragionamento seguiva l’analisi
letteraria e la versione in prosa dell’eventuale brano esemplificativo scelto. I contenuti
di grammatica venivano spesso tratti da riflessioni sui testi letterari analizzati e dalle
conversazioni in aula, incentivando la riflessione sulla lingua a partire da dati concreti.
Con questo metodo, probabilmente, l’efficacia della riflessione grammaticale è
risultata maggiore.
Va aggiunto che nonostante non fossero obbligati a farlo, i ragazzi chiedevano spesso
18
di propria iniziativa di poter fare anche lezione di latino. Le lezioni in questione li
vedevano tradurre brevi brani con la guida della professoressa, che prima di iniziare
forniva, anche in quel caso, un’analisi dell’autore e del contesto. Secondo la tutor,
infatti, i ragazzi devono comprendere il senso generale di quanto leggono, tradurre
pochi righi, in alcuni casi senza l’uso del vocabolario, ed essere in grado di fare
un’analisi stilistica. Di avviso simile è anche Luca Serianni, ne L’ora di italiano, il quale
afferma che «nell’insegnamento del latino continua a essere centrale la versione
scritta» e conclude: «Il brano scritto dovrebbe servire invece, debitamente introdotto
e fornito di sobrie annotazioni, a garantire un contatto con gli autori, di là dal ristretto
canone che attualmente fornisce brani di versione».1
2.2. Esperienza nella scuola secondaria di secondo grado
Il primo giorno del tirocinio diretto presso l’Istituto d’Istruzione Superiore “Guido
Tassinari”, il Dirigente scolastico mi ha presentato il docente che avrei affiancato. Il
professore in questione segue tre classi, ma è soprattutto nella quinta che ho svolto
le mie ore di tirocinio, anche se va detto che proprio la divisione delle poche ore tra
più classi ha inciso non poco sulla qualità dell’osservazione che ho potuto svolgere.
Sebbene prima di me non avesse mai avuto una tirocinante durante le sue lezioni,
l’insegnante si è mostrato fin da subito molto disponibile nei miei confronti. Il tutor mi
ha infatti fatto visitare la scuola e, in particolare, le classi di cui è responsabile. Mi ha
inoltre illustrato il POF, lo stato di svolgimento del programma e ha cercato di fornirmi
un quadro della situazione di ogni singola classe e degli studenti. Mi ha, inoltre,
mostrato come si compila un registro elettronico, come ritiene sia meglio rivolgersi ai
ragazzi, soprattutto tenendo conto del fatto che molti di loro sono arrivati a fatica
all’ultimo anno.
I ragazzi delle varie classi che ho osservato, inizialmente, erano molto incuriositi dalla
mia presenza; non capivano bene il mio ruolo, nonostante l’insegnante e io avessimo
cercato di rispondere alle loro curiosità circa la mia presenza in classe e sulla durata
della mia permanenza. Erano piuttosto intimoriti dall’avere un “elemento estraneo”
al loro gruppo. Dopo qualche lezione, però, la situazione è cambiata in meglio. I ragazzi
erano felici di avermi in classe e mi chiedevano di svolgere l’intera lezione, cosa che
purtroppo non ho avuto modo di fare a causa della delicata fase dell’anno scolastico
in cui ho iniziato il tirocinio.
Il professore mi ha sempre coinvolto nelle lezioni che teneva e mi dava la possibilità
di partecipare. Mi ha dato totale libertà e mi ha permesso anche di verificare la
preparazione degli alunni facendomi partecipare con singole domande alle
interrogazioni orali.
La classe è formata da 15 allievi provenienti tutti dalla quarta dello scorso anno, fatta
eccezione per due allievi, ripetenti della medesima classe.
1 Serianni L., L’ora di italiano, Bari, Laterza, 2010, p. 32.
19
La classe ha mostrato un impegno incostante e preparazione scadente. Anche gli
allievi più bravi non mostravano quell’interesse e quella partecipazione che, a dire
dell’insegnante, li aveva contraddistinti lo scorso anno scolastico.
L’orario settimanale veniva diviso tra lo studio della letteratura e della storia. Per
quanto riguarda la storia, dopo una spiegazione introduttiva, il docente chiedeva a
qualche alunno di leggere il paragrafo e di sintetizzarlo. Le verifiche scritte sono state
frequenti, soprattutto per testare il livello d’attenzione degli alunni e l'efficacia della
didattica attuata. Per quanto riguarda, invece, l’insegnamento della letteratura,
l’insegnante tentava il più possibile di evitare la lezione frontale. Evitava, dunque, di
“narrare la storia letteraria”, perche questo modello didattico si dimostra ormai non
solo scarsamente efficace, ma addirittura fallimentare. Nello stesso tempo il
professore cercava di non porre al centro solo il manuale ma, partendo da un testo,
un documento iconografico, una fonte scritta, forniva le necessarie coordinate
storiche, linguistiche e retoriche. Messi di fronte al testo, gli alunni erano chiamati al
ruolo centrale di lettori-interpreti, protagonisti del loro apprendimento. Gli studenti,
infatti, individuavano, analizzavano e sintetizzavano i nuclei tematici del testo e li
commentavano a voce con l’insegnante. L’autore veniva, percio, studiato attraverso i
suoi scritti. La biografia degli autori veniva in genere studiata per tappe e non
costituiva parte fondamentale nel momento della verifica orale. Gli alunni, poi,
riorganizzavano le informazioni raccolte attraverso appunti, schemi e testi di sintesi.
In genere ogni spiegazione veniva preceduta da una serie di domande esplorative per
verificare le conoscenze pregresse e capire se la classe fosse pronta ad affrontare un
argomento nuovo. Solo alla fine della spiegazione, il docente attraverso una lezione
frontale, riordinava le informazioni.
Le interrogazioni orali venivano fatte da posto e riguardavano segmenti consistenti
del programma svolto. L’insegnante non si è seduto quasi mai in cattedra, ma su un
banco accanto alla cattedra oppure restava in piedi, passeggiando tra i banchi.
Per la classe quinta, il professore periodicamente ha predisposto prove di valutazione
scritta sul modello di quelle previste dagli esami di stato: analisi di testi; saggi brevi o
articoli giornalistici (da elaborare su testi, documenti, fonti forniti agli alunni durante
le prove), temi di argomento storico e temi di attualità.
L’esperienza delle sette ore di tirocinio per le disabilità mi ha visto impegnata in una
classe prima. La docente che ho seguito mi ha mostrato il piano educativo
personalizzato del ragazzo e mi ha illustrato i modi con i quali riusciva ad approcciarsi
a lui e a farlo lavorare, evitando che la diversità del suo percorso lo allontanasse dal
gruppo classe. I compagni di classe sono sempre stati tutti molto affettuosi con lui e
hanno cercato costantemente di coinvolgerlo nelle lezioni e nelle interazioni di classe.
Da parte sua, l’alunno si sentiva perfettamente inserito e si mostrava felice del
contesto scolastico, contesto in cui lavorava con impegno ed entusiasmo.
Nel complesso, la mia esperienza di tirocinio alle scuole superiori si è rivelata davvero
proficua, soprattutto perché mi ha permesso di scoprire sul campo quali strategie
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comunicative funzionano meglio con alunni adolescenti e quali sono i problemi
concreti che un insegnante sperimenta nella quotidianità del proprio lavoro.
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3. Il tirocinio indiretto
L’articolazione del percorso di Tirocinio Formativo Attivo ha previsto anche
centosedici ore dedicate all’attività di tirocinio indiretto che per noi tirocinanti del
gruppo M-Z si sono svolte sotto la guida di una tutor: la professoressa Aida Arbia,
docente di italiano e latino a Salerno, coadiuvata dalle professoresse M. Mazza e R.
Ferri, sempre distintesi per professionalità e competenza.
L’esperienza di tirocinio indiretto si è configurata sin da subito come un fondamentale
momento di raccordo tra i corsi di area comune e il tirocinio diretto a scuola,
permettendoci di comprendere come quei contenuti potessero tradursi
concretamente in metodologie e strumenti didattici nell’ambito del percorso di
formazione ed educazione dei discenti.
Molteplici sono state le tematiche sulle quali abbiamo avuto modo di confrontarci
durante le lezioni grazie alla creazione da parte delle due tutor di situazioni di ascolto
e comunicazione che hanno suscitato interesse e sollecitato una risposta attiva e un
atteggiamento partecipativo e collaborativo da parte di tutti.
A suscitare il mio interesse sono state soprattutto le ore dedicate al tema dei bisogni
educativi speciali: questo occupa sempre più spazio non solo nell’esperienza
professionale dei docenti specializzati sul sostegno, ma anche di noi futuri docenti
curricolari, in particolare per quanto riguarda gli alunni che presentano disturbi
specifici di apprendimento (DSA), per i quali non è previsto un insegnante di sostegno
e quindi un PEI (piano educativo individualizzato) ma il supporto dell’insegnante di
classe e la messa a punto di un PDP (piano didattico personalizzato). Tali disturbi si
possono manifestare nella lettura (dislessia), nei processi linguistici di transcodifica
(disortografia), nella realizzazione grafica della scrittura (disgrafia), negli automatismi
del calcolo e nell’elaborazione dei numeri (discalculia).
La legge 170/10, che introduce nuove norme in materia di disturbi specifici di
apprendimento, garantisce a tutti gli studenti che ne sono affetti il diritto all’istruzione
sottolineando, contemporaneamente, il dovere per l’insegnante di favorire il successo
scolastico, di promuovere lo sviluppo delle potenzialità, di ridurre i disagi emozionali
e relazionali di questi alunni. Per poterlo fare è necessario innanzitutto sensibilizzare
e preparare i docenti che devono conoscere i sintomi di questi disturbi, per poi
eventualmente riconoscerli nei propri studenti e poter fornire loro un aiuto concreto.
È chiaro che, comunque, quello dell’insegnante non puo che essere un contributo
all’individuazione di disturbi che possono essere certificati solo da specialisti
attraverso specifici test.
I vari sintomi possono manifestarsi in modi diversi e in associazione con altri disturbi:
molti degli studenti con DSA confondono fonemi e parole fonologicamente simili
oppure la posizione e la forma delle lettere e, per questo, eseguono una lettura
sillabata, hanno difficoltà a prendere appunti, ad eseguire il dettato; c’è poi chi fatica
a recuperare le etichette lessicali e a comprendere le consegne e per questo svolge i
22
compiti a casa con grande difficoltà e tempi molto lunghi; c’è chi non riesce a leggere
l’orologio e chi non ricorda le date; qualcuno ha problemi nella memoria di lavoro
oppure nelle memoria a breve termine; tutti mostrano notevoli difficoltà d’attenzione
e talvolta alcuni di loro assumono un atteggiamento chiuso o irrequieto.
Cosa puo fare dunque l’insegnante per aiutare questi studenti? Cominciamo col dire
che la legge 170/10 riconosce il diritto per gli alunni con disturbi specifici di
apprendimento di usufruire di strumenti compensativi e misure dispensative che
devono ovviamente essere messi a punto dal docente in relazione alle specifiche
esigenze del discente, che potrà così beneficiare di una didattica individualizzata. I
primi sono quegli strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la
prestazione richiesta nell’abilità deficitaria: programmi di videoscrittura con
correttore ortografico ed eventualmente sintesi vocale, che utilizzino preferibilmente
caratteri quali “Verdana” o “Comic sans”, il grassetto e l’interlinea doppia; registratore
in modo da non dover scrivere appunti; tabelle, formulari mappe concettuali e altri
mediatori didattici che favoriscano la memorizzazione; messa a disposizione di testi
ridotti in cui prevalgano la coordinazione, l’uso di verbi di modo finito (tra i quali è
preferibile l’indicativo), la ripetizione delle parole-chiave (evitando quindi l’uso di
sinonimi e pronomi) e in cui siano presenti immagini a supporto dei contenuti.
Accanto a questi strumenti compensativi per gli alunni con DSA sono previste anche
misure dispensative, cioè interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune
prestazioni difficoltose e che non sono essenziali per l’apprendimento (per esempio la
lettura di lunghi brani, la scrittura veloce sotto dettatura, la scrittura alla lavagna),
inoltre si consente all’alunno con DSA di usufruire di maggior tempo per le prove di
verifica, che dovranno essere sempre programmate e preferibilmente orali, o di poter
svolgere la stessa prova con contenuto ridotto e si assegna loro una quantità di
compiti adeguati alle loro caratteristiche (accompagnandoli con un’adeguata lettura
e spiegazione delle consegne). Fondamentale è, infine, evidenziare sempre anche i
minimi traguardi raggiunti e sostenere le loro fatiche valorizzando anche in sede di
valutazione il percorso compiuto e non il mero risultato.
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4. Approfondimento di una tematica sotto forma di Unità di
Apprendimento
IDENTIFICAZIONE
Anno scolastico: 2014/2015
Scuola secondaria di secondo grado: ISIS “Guido Tassinari”
Classe: III Periodo: secondo quadrimestre
Insegnamenti coinvolti: letteratura italiana
Alunni destinatari: gruppo classe di 17 studenti
ARTICOLAZIONE
(fase ideativa)
Apprendimento unitario da promuovere:
1. Conoscere il periodo storico e il quadro generale dell’epoca.
2. Conoscere le tappe evolutive della poetica, dell’ideologia e dei temi
nella produzione dell’autore.
3. Conoscere la struttura complessiva dell’opera in oggetto. Generi
letterari.
4. Conoscere le caratteristiche dei generi letterari. Figure sociali.
5. Individuare le figure sociali che caratterizzano i modelli culturali e
l’immaginario collettivo di un’epoca.
Obiettivi di apprendimento da valutare al termine dell’UA:
1. Individuare nella biografia l’intreccio degli elementi individuali con
i fattori sociali.
2. Collocare l’opera nel contesto storico-culturale-letterario.
3. Cogliere le relazioni tra i temi che si manifestano all’interno di
un’opera. Generi letterari.
4. Cogliere le caratteristiche del genere letterario.
Traguardi di competenze da valutare al termine dell’UA:
1. Interpretare un testo distinguendo la sua specificità.
2. Organizzare l’esposizione orale usando una terminologia specifica,
appropriata, pertinente.
3. Produrre testi scritti di diverso tipo, rispondenti alle diverse
funzioni, disponendo di adeguate tecniche compositive e sapendo
padroneggiare il registro formale e i linguaggi specifici.
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MEDIAZIONE
DIDATTICA
(fase attiva o di sviluppo)
Scelte di contenuto: il tema del tragico nella IV giornata del Decameron.
Scelte di metodo: introduzione dei testi oggetto d’analisi attraverso
lettura condivisa. Brainstorming in classe per l’elicitazione delle
conoscenze relative alla tematica del tragico. Spiegazione del docente.
Soluzioni organizzative: attività che sollecitino il cooperative learning e
problem solving; lezione frontale.
Tempi: tre lezioni da due ore.
CONTROLLO
(fase di controllo)
Modalità di verifica:
Alla fine del percorso gli alunni dovranno sostenere due tipi di prova:
1. Prova orale:
- capacità espositiva e argomentativa;
- proprietà sintattiche e lessicali;
- capacità di problematizzare e approfondire;
- capacità di ragionamento e di motivazione.
2. Questionario:
- conoscenza degli argomenti;
- competenza linguistico-lessicale;
- capacità di ragionamento e di motivazione.
Premessa
Si riporta di seguito il contenuto dell’unità d’apprendimento sopra schematizzata, da
realizzare in tre lezioni. Si indirizza la suddetta unità a una classe terza dell’Istituto
Statale d’Istruzione Superiore “Guido Tassinari”. L’unità punta a far cogliere i nessi
tematici che legano, nel caso specifico, tre novelle della IV giornata del Decameron di
Giovanni Boccaccio. I prerequisiti necessari alla comprensione della lezione sono legati
alle preconoscenze acquisite dagli alunni in merito al pensiero e alle opere dell’autore
e alle caratteristiche principali del Decameron (struttura dell’opera, tematiche, figure
sociali rappresentate, stile).
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Il “tragico” nella IV giornata del Decameron
Il tema della lezione è di fondamentale importanza nella struttura del
Decameron. Si tratta del binomio amore e morte così come viene declinato nella
quarta giornata dell’opera. La quarta giornata è retta da Filostrato, protagonista
dell’omonima opera di Boccaccio, il cui nome significa «vinto d’amore». Non a caso il
tema della giornata è quello degli amori infelici, con una fine tragica.
Ci occupiamo di questa giornata con l’intento di dimostrare come Boccaccio abbia
apportato delle innovazioni importanti al modo di trattare la tragedia. Secondo la
precedente teoria degli stili (si pensi al De vulgari eloquentia di Dante) e secondo la
retorica medievale, la tragedia era appannaggio solo di personaggi elevati (re e regine)
o mitici. Non solo, ma ad argomenti e personaggi alti doveva ovviamente associarsi
uno stile elevato, mentre alla commedia spettava uno stile medio e all’elegia uno stile
basso.
Con questa giornata quindi Boccaccio applica la tragedia a un linguaggio volgare e a
un genere, la novella appunto, ritenuto basso, umile. L’autore ammette inoltre tra i
protagonisti del genere tragico personaggi che non sono solo di classe elevata, ma che
appartengono a diverse condizioni sociali.
Per rendere evidente quanto appena detto ci occuperemo soprattutto di due novelle
e faremo un breve riferimento anche a una terza.
La prima è la novella di Tancredi e Ghismunda, prima novella della giornata. Tancredi,
principe di Salerno, scopre che la giovane e bella figlia Ghismunda, rimasta vedova, ha
allacciato una relazione con Guiscardo, un uomo di umili origini, un servitore. Egli fa
percio uccidere Guiscardo e ne fa consegnare il cuore alla figlia in una coppa d’oro.
Ghismunda, dopo aver affrontato il padre con un lungo e razionale discorso, si
suiciderà bevendo del veleno dalla stessa coppa in cui le era stato presentato il cuore
dell’amato.
L’ambientazione della novella è quindi alta, la corte normanna della Salerno
tardomedievale e i nomi dei personaggi ricordano quelli di principi del periodo
normanno.
Il personaggio di Tancredi rientra in una galleria di personaggi maschili che incarnano
un’autorità repressiva dell’eros e dell’amore, per motivi di ordine sociale. Per di più
Tancredi è un principe, quindi la sua volontà coincide, in un ambiente come quello
della corte normanna, con la legge. Egli, infatti, riferendosi alla figlia la definisce una
sua cosa.
Il personaggio di Ghismonda è molto diverso dall’idea di donna del tempo che
potremmo avere. Boccaccio sottolinea come sia lei a scegliere l’innamorato e a
prendere l’iniziativa per incontrarlo e come non avesse paura nell’affrontare il padre.
È insomma un personaggio attivo, Ghismonda è una donna intellettuale che si oppone
al padre con un discorso elaborato e coerente.
Mentre Tancredi incarna la visione feudale delle differenze di classe, la figlia rivendica
le ragioni dell’amore e della giovinezza. Ghismonda afferma l’irreprimibilità
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dell’amore, che lei, essendo vedova, ha già conosciuto. Nel suo discorso delinea,
inoltre, un concetto di nobiltà inteso non come un fatto di sangue, ma come una virtù,
quindi come una qualità interiore. Dopo questo discorso Ghismonda compie un ultimo
gesto attivo e si uccide.
Adesso passiamo, per fare un confronto, alla novella di Lisabetta da Messina.
Anche Lisabetta si innamora di un uomo dalla condizione sociale più bassa e anche nel
suo caso l’innamorato viene ucciso dall’autorità maschile della famiglia che non
accetta la loro unione per ragioni sociali. Lisabetta però non è nobile, appartiene a una
famiglia di mercanti di San Gimignano trasferitisi a Messina per affari. Scoperta la
relazione della sorella, i tre fratelli uccidono Lorenzo, innamorato di Lisabetta e loro
aiutante negli affari. Dopo un sogno Lisabetta ritrova il cadavere di Lorenzo e ne
nasconde la testa in un vaso in cui fa crescere una pianta di basilico da cui non si separa
mai. Scoperta la testa nel vaso, i fratelli tolgono la pianta a Lisabetta e si trasferiscono
a Napoli, dove Lisabetta si ammala per il dolore e muore.
Anche in questo caso quindi osserviamo un’autorità maschile che impone il proprio
volere e uccide un uomo mossa pregiudizi sociali. L’ambiente questa volta è pero
diverso, è quello della piccola borghesia mercantile e non della corte di un principe
normanno. Diverso è, infatti, anche il personaggio femminile. Per un’esigenza di
verisimiglianza, Lisabetta non può essere un’intellettuale come Ghismonda. È un
personaggio passivo (piange, fa domande che non hanno risposta) e a differenza della
principessa, puo opporre all’autorità maschile solo il silenzio. Mai, durante la novella,
Lisabetta parla e quando lo fa le sue parole ci vengono riportate indirettamente.
Un altro personaggio femminile, della settima novella, Simona, appartenente al
mondo operaio e quindi a una classe ancora più bassa, ricorrerà per esprimersi e farsi
capire ai gesti. A Simona non è concesso l’uso della parola ed è anzi fatta regredire alla
gestualità, all’imitazione dei gesti che hanno portato alla morte dell’innamorato e che
porteranno alla medesima fine anche lei.
Quindi, se è vero che Boccaccio introduce il tragico in un libro di novelle e tra
personaggi di diversa condizione sociale, è altresì evidente che resiste un senso di
differenza, di distanza che viene a Boccaccio dalla prospettiva borghese da cui guarda
il mondo. In ogni caso, sottoponendo a critica i limiti della logica feudale (nella novella
di Ghismonda) e di quella borghese (nella novella di Lisabetta) Boccaccio indica al
lettore una sorta di ordine utopico, un ideale fondato su un equilibrio tra rispetto delle
leggi di natura e regole della vita civile che è sotteso dell’intera opera.
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Bibliografia
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