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Valutare PER competenze Raffaella Piatti
Como, 16 marzo 2016
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TAKEN FROM LIFE
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Perché valutare?
1. • Se non si valutano i risultati, non è possibile distinguere
le positività (‘successi’) dalle criticità (‘fallimenti’)
2. • Se non si individuano le ‘positività’ non è possibile
rinforzarle e premiarle
3. • Se non è possibile riconoscere le criticità non è possibile
correggerle
4. • … e se non si sostengono i successi … si finisce quasi
sempre per premiare gli insuccessi!
Stephen Hawking
University of Cambridge
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Valutare le competenze
“… non ciò che lo studente sa,
ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993)
COME SI
APPRENDE?
CHE COSA SI
APPRENDE?
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Come? Quando? Perché?
Il movimento della valutazione autentica o alternativa è sorto
negli stati Uniti agli inizi degli anni Novanta, come
contrapposizione critica alla valutazione basata sul costrutto
comportamentista.
• G. Wiggins
• J. Arter
• M. Comoglio
• M. Castoldi
Resnick: la scuola è «un luogo dove si
svolge un particolare tipo di ‘lavoro
intellettuale’, che consiste nel ritrarsi dal
mondo quotidiano, …»
VS.
Resnick, L.B. (1987). Learning in School and Out. Educational Researcher,
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Wiggins:
caratteristiche valutazione autentica.
G. Wiggins (1998). Educative assessment. Designing assessments to inform and improve
student performance, San Francisco, CA: Jossey-Bass
È realistica
• Il compito o i compiti replicano i modi nei quali la conoscenza della persona e le abilità sono “controllate” in situazioni di mondo reale
Richiede giudizio e innovazione
• Lo studente deve usare la conoscenza e le abilità saggiamente e in modo efficace per risolvere problemi non strutturati, ad esempio progettare un piano, la cui soluzione richiede di più che seguire una routine o una procedura stabilita.
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Wiggins:
caratteristiche valutazione autentica.
Replica o simula i contesti della vita civile e della vita personale
• I compiti autentici capovolgono quella segretezza, quel silenzio che alla fine sono dannosi e quell’assenza di risorse e di feedback che segnano il testing tradizionale.
Richiede agli studenti di “costruire” la disciplina
• Invece di ridire, di riaffermare o di replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato o ciò che già conosce, lo studente deve portare a termine una esplorazione e lavora “dentro” la disciplina.
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Wiggins:
caratteristiche valutazione autentica.
Accerta l’abilità dello studente a negoziare un
compito complesso
• La maggior parte degli item del test convenzionale sono elementi isolati di una prestazione – simile agli esercizi pre-atletici svolti dagli atleti prima di entrare in gara piuttosto che l’uso integrato di abilità che una gara richiede.
Richiede agli studenti di “costruire” la disciplina
• Invece di ridire, di riaffermare o di replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato o ciò che già conosce, lo studente deve portare a termine una esplorazione e lavora “dentro” la disciplina.
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VALUTAZIONE:
TRADIZIONALE versus AUTENTICA
valutazione tradizionale valutazione autentica
Il compito è assegnato in un contesto
artificiale, tipicamente scolastico e teorico
Il compito è assegnato in un contesto che
richiama un problema simile nella vita reale
Si richiede solo il ricordo e/o riconoscimento
della conoscenza e
l’applicazione il più delle volte meccanica di
abilità
Nel compito richiesto si compie una
applicazione/ricostruzione della conoscenza
e l’uso competente ed autonomo di
conoscenze e procedure
La conoscenza è nella forma proposta
dall’insegnante o dal testo scolastico e
l’applicazione è tipicamente riproduttiva
La conoscenza è strutturata dallo studente e
la risoluzione è legata alla padronanza di
utilizzo delle proprie conoscenze, abilità e
competenze
L’evidenza dell’apprendimento è indiretta
perché l’apprendimento è supposto dalla
capacità che lo studente ha di ricordare,
riconoscere e riprodurre
L’evidenza dell’apprendimento è diretta
perché “nella” esecuzione della prestazione
si può rilevare quanto e come ha appreso.
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Giano bifronte … sui banchi di scuola!
PROBLEMI
“CHIUSI”: UN
SOLO MODO DI
INTERPRETARE
IL PROBLEMA
FEEDBACK:
GIUSTO/SBAGLIATO
UNA SOLUZIONE
UNIVOCA
PROBLEMI
“APERTI” A PIÙ
INTERPRETAZIONI
REVISIONE E
RIFLESSIONE SULLE
PROPRIE STRATEGIE
PIU’
STRATEGIE DI
SOLUZIONE
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SGUARDO INTERSOGGETTIVO
ISTANZA SOCIALE
sistema di attese
Valutare per competenze
SGUARDO SOGGETTIVO
ISTANZA AUTOVALUTATIVA
significati personali
SGUARDO OGGETTIVO
ISTANZA EMPIRICA
evidenze osservabili
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SGUARDO
SOGGETTIVO
costruire e far completare dagli studenti
diari di bordo e autobiografie
a) Può essere individuale o di gruppo.
b) Può essere scritto o utilizzare codici
diversi. Per favorire la narrazione,
dare la possibilità di utilizzare anche
registratore, disegni, grafici, ecc..
c) Può essere privato o condivisibile; in
quest’ultimo caso, ogni alunno può
decidere cosa condividere del proprio
diario di bordo.
d) Le modalità (di cui sopra) possono
essere contrattate con la classe o
proposte dall’insegnante.
Si tratta di far raccontare all’alunno quali
siano stati gli aspetti più interessanti per
lui e perché, quali le difficoltà incontrate
e in che modo le abbia superate, fargli
descrivere la successione delle operazioni
compiute evidenziando gli errori più
frequenti e i possibili miglioramenti e
infine far esprimere l’autovalutazione non
solo del prodotto, ma anche del processo
produttivo adottato.
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SGUARDO
OGGETTIVO
Progettare compiti autentici
(apprendimento situato) • Il ‘Palazzo dei Meriti’
• La collocazione di luci in una piazza
• Una visita di istruzione
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SGUARDO
INTERSOGGETTIVO
rubriche valutative e schede di osservazione
‘sul campo’ da parte dei Docenti
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Componenti di una rubrica valutativa
dimensioni (o tratti);
scala di valore;
criteri;
indicatori per specificare i livelli di prestazione
accompagnati da modelli o esempi per ogni
livello (àncore).
http://www.4teachers.org/profdev/index.php?profdevid=as
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Es. di RUBRICA VALUTATIVA
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Uno stimolo di LE BOTERF
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Risultati desiderati
Evidenze accettabili
Insegnamento/ apprendimento
Progettazione a ritroso
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Apprendimento non formale: apprendimento prodotto
nell'ambito di attività organizzate e pianificate non
specificamente concepite come apprendimento, in termini
di obiettivi, di tempi o di sostegno all'apprendimento.
L'apprendimento non formale è intenzionale dal punto di
vista del discente. I risultati dell'apprendimento non
formale possono essere convalidati e certificati.
Apprendimento informale: apprendimento risultante dalle
attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o
al tempo libero. Non è strutturato in termini di obiettivi di
apprendimento, di tempi o di risorse dell'apprendimento.
Nella maggior parte dei casi l'apprendimento informale non
è intenzionale dal punto di vista del discente, ma può
essere messo in trasparenza ed entrare in un percorso di
convalida e successivamente di certificazione.
Dal 4 febbraio 2013 in Regione
Lombardia è possibile certificare
e validare le competenze
acquisite in contesti non formali
e informali, attraverso il
Processo di Certificazione delle
Competenze acquisite in contesti
non formali e informali.
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« … fossimo riusciti ad annoiarvi, credete che non s'è fatto apposta…»
… ma se …