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Apprendimento e lavoro in una società che cambia
Serafina Pastore
Dip. di Scienze della Formazione, Psicologia e Comunicazione Università degli Studi di Bari “A. Moro”
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Come è cambiato il lavoro
I cambiamenti a livello:
• soggettivo (il modo in cui si fa esperienza del lavoro); • oggettivo (de-istituzionalizzazione, flessibilizzazione,
innovazione, esternalizzazione, delocalizzazione, globalizzazione hanno “sganciato” il lavoro dalle sue
tradizionali coordinate spazio-temporali).
Fattori socio-culturali:
• progressivo differenziarsi e moltiplicarsi dei percorsi di accesso al lavoro;
• frammentazione e individualizzazione delle carriere lavorative;
• pluralizzazione dei significati attribuiti al lavoro; • discontinuità nelle biografie.
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Come è cambiato l’apprendimento
Esperienza Riflessione Contesto Soggettività Welfare Formale/non formale/informale
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Lavoro
Apprendimento
Intersezioni lavoro-apprendimento
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L’incidenza dell’apprendimento nel lavoro Apprendiamo per lavorare? Apprendiamo al lavoro? L’apprendimento è contestuale al lavoro?
Due aspetti da considerare
Sostanziale fallimento del modello lineare del
magic bullett
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Il learning landscape
Confini che disegnano il landscape Zone che si definiscono al suo interno
Aree connotate da specifici elementi Correnti che attraversano il landscape
Paludi dove la riflessione è stagnante
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I confini
Tracciare, anche solo a livello artificiale e immaginario, una linea per delimitare il campo da analizzare consente di riconoscere e classificare il molteplice con cui interagiamo quotidianamente: un’operazione da compiere in via prioritaria, non tanto con l’intenzione di precludere l’analisi di elementi “altri” e ulteriori rispetto al confine posto, quanto per meglio focalizzare l’area di indagine, quel territorio in cui inoltrarsi attrezzandosi per affrontare il cammino da fare e prospettare le concrete possibilità e promesse di sviluppo
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Definizione dei concetti chiave Target Interno/esterno Formale/non formale/informale
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Le zone
Nel censire il learning landscape è necessario individuare quegli elementi, quei fattori (zone prossimali e zone distali) che influenzano, in modo più o meno diretto, il processo di apprendimento, le sue letture, le sue interpretazioni ed i diversi modelli operativi elaborati.
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Le aree
Sulla scorta della distinzione tra apprendimento trasmissivo, situazionale e costruttivista, si possono individuare tre aree, tre regioni, contraddistinte da specifiche pratiche didattiche.
Apprendimento trasmissivo Apprendimento situazionale
Apprendimento costruttivista
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Le correnti
Se si guarda al paesaggio dell’apprendimento in modo più analitico è possibile individuare alcuni tracciati che come delle vere correnti d’acqua attraversano, ora in modo più evidente, ora in modo più “carsico”, gli studi di settore e polarizzano il dibattito nazionale ed internazionale. Sulla base dell’esplorazione fino ad ora compiuta è possibile individuare quattro grandi correnti che hanno influenzato l’elaborazione dei diversi modelli di apprendimento.
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A volte, la mancanza di un normale deflusso delle correnti provoca delle stagnazioni nelle riflessioni che, improvvisamente, si fermano concentrandosi su di un solo elemento, esasperando alcune valenze e vanificando ogni tentativo di
letture “altre”. Si formano così vere e proprie paludi che, se particolarmente estese, sfumano in specchi d’acqua sottili e inconsistenti, esito di una deriva
strumentale e funzionalistica che avanza.
In riferimento alle correnti analizzate, è possibile individuare tre paludi (il lifelong learning, il capitalismo personale, l’apprendimento formale/non-formale/
informale) per designare quegli approcci, quelle letture, quelle riflessioni tanto imperanti quanto spesso vuote e pertanto assai pericolose, specie ai fini del
discorso formativo.
Le paludi
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Contesti di lavoro/contesti di apprendimento
La prospettiva “tradizionale”
La prospettiva attuale
Insieme di pratiche che non sono confinate al suo interno, ma emergono in
modo relazionale: sono pratiche policontestuali (Nespor, 2003)
In all commonsense uses of the term, context refers to an empty slot, a container, into which other things are placed. It is the “con” that contains the “text”, the bowl that contains the soup (McDermott, 1996).
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Le ricerche condotte in seno alla psicologia socio-culturale, alla linguistica applicata, all’antropologia culturale, alla sociologia della scienza e agli studi
organizzativi hanno contribuito a definire una nozione plurale di contesto.
Oltrepassando i confini della classe, l’attenzione educativa è posta oggi sulle aree dell’apprendimento informale e
dell’apprendimento in comunità, del workplace learning (Eraut, 2004), dell’apprendimento
esperienziale (Mayers et al., 2009) della conoscenza tacita (Eraut, 2000).
Si apprende in contesti differenti; nello stesso contesto
possono verificarsi apprendimenti diversi; si possono apprendere cose diverse e per finalità diverse.
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Riuscire a identificare i modelli formativi e le pratiche didattiche sottostanti
all’apprendimento in un determinato contesto non è facile. Disparate le implicazioni per la
didattica, specie se, all’interno dell’ampio range dei contesti di apprendimento, ci riferiamo al
luogo di lavoro che, secondo l’opzione teorica del costruttivismo socio-culturale, rappresenta il
luogo privilegiato per capire i processi di acquisizione delle conoscenze negli adulti
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Apprendimento e lavoro
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Figura 1 – Sistema formativo e mercato del lavoro
Educational organizations
Work communities
Teachers !
Educational institutions
School-based learning
Work organizations Work communities Workplace trainer
Connectivity between institutions
Connectivity between different agents,
professionals, students
Connectivity • between theory, practice and
self-regulation • between cognition and action
Transformation of thinking and actions
Organizational level
System level
Individual level Work-based learning
Labour Market
Transformation in policy and practice
Fonte: Stenström, Tynjälä, 2009, p. 4 – rielaborazione dell’Autore. Apprendimento, performance, compiti, vita sociale del contesto organizzativo non sono elementi disgiunti dai processi lavorativi (Henriksson et al., 2006), sono, piuttosto, inerenti e intrecciati tra loro. E se il lavoro si attesta come una realtà plurale e proteiforme, l’apprendimento a esso correlato assume diverse declinazioni: ap-prendimento per il lavoro, apprendimento che avviene al lavoro, apprendimento attraverso il lavoro9. Nell’approssimarsi di lavoro e apprendimento si delinea una zona in cui, come una sorta di amalgama (Fig. 2), si possono far rientra-re gli approcci e gli orientamenti che attraversano i vari campi dell’educazione degli adulti, dell’istruzione superiore, della forma-zione professionale e della formazione al lavoro.
9 L. Seagraves (1996) distingue tra: learning for work; learning at work; learning through work; learning from work. Ma in relazione al binomio apprendimento-lavoro si possono far rientrare altre forme quali, per esempio, l’apprendimento formale, non formale, informale (Foley, 1999); il post-formal learning (Kinche-loe, 1995; 1993); l’authentic work-based learning (Billett, 2001); lo strategic learning (Foley, 2001) e specialmente l’apprendimento che si verifica quando il lavoro coincide con il curriculum e con i contenuti da acquisire (Boud, Solomon, 2001).
Organizzazioni formative
Comunità di lavoro
Insegnanti
Istituzioni formative
School-based learning
Organizzazioni lavorative Comunità di lavoro Trainer al lavoro
Connessioni tra instituzioni
Connessioni tra differenti soggetti, professionisti, studenti
Connessioni • tra teoria, pratica e
self-regulation • tra cognizione e azione
Trasformazione di pensiero e di pratiche
Livello organizzativo
Livello di sistema
Livello individuale Work-based learning
Mercato del lavoro
Trasformazione in politiche e azioni
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Apprendimento
Lavoro
WORK RELATED
LEARNING
Vocational Education and training
Adult Learning
Higher Education
Worker Education
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Work-based learning
Workplace learning
Learning through work
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apprendimento funzionale all’esercizio di un determinato lavoro corrisponde al work-based learning che integra, espressamente,
teoria e pratica, conoscenza ed esperienza (Raelin, 2003).
APPRENDERE IL LAVORO
Il work-based learning rende più fluide le transizioni dal sistema formativo al lavoro. Gli studenti, infatti, possono fare esperienza di quali conoscenze, abilità e attitudini siano necessarie per avere successo al lavoro; apprendono, inoltre, a vedere se stessi come lavoratori e diventano più consapevoli delle loro abilità e competenze. Il work-based learning rinforza, inoltre, le abilità accademiche (applicare una conoscenza in contesti di vita reale “segna” l’apprendimento) e promuove l’integrazione di conoscenze teoriche e tecniche aiutando gli studenti a sviluppare abilità di problem-solving, tecniche di auto-apprendimento e abilità di pensiero più raffinate.
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APPRENDERE AL LAVORO
percorsi strutturati di formazione che prevedono l’utilizzo del contesto lavorativo come risorsa per sviluppare skills o funzioni metacognitive che non
sarebbero acquisibili nei contesti didattici tradizionali. Il workplace learning è indicato però anche come strategia interna alle imprese per favorire lo sviluppo, attraverso
modalità prevalentemente informali, delle soft skills richieste in organizzazioni high performance oriented, in
grado di rimanere su mercati altamente competitivi migliorando continuamente il proprio standard di
prestazione e innovando frequentemente prodotti/servizi offerti.
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Il concetto di workplace learning offre una differente tematizzazione del rapporto tra la dimensione sociale e
quella individuale nei processi di apprendimento. Nel modello proposto da K. Illeris (2004) il contesto
lavorativo si pone come “spazio” per l’apprendimento.
Diverse le variabili che influenzano le potenzialità espresse da uno specifico contesto: di tipo tecnico-organizzativo
(contenuti e organizzazione del lavoro, livello di qualificazione richiesto ai lavoratori, autonomia decisionale, ecc.).
Variabili socio-culturali (valori, linguaggi, modelli di cooperazione sedimentati nel tempo, rapporti di
potere e modalità di gestione dei conflitti). È nell’interazione di queste variabili che il workplace si
configura quale risorsa di apprendimento.
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Gli orientamenti attuali, nel ribadire l’enfasi crescente sull’apprendimento piuttosto che sull’insegnamento, la diffusione del costruttivismo ed il riconoscimento dei contributi della prospettiva situazionale, il ruolo dell’epistemologia personale dei soggetti che apprendono, individuano come elementi centrali di riflessione i temi della partecipazione, della mediazione, dell’agency e della soggettività, fondamentali per spiegare come si apprende e come si elabora la conoscenza al lavoro. Il bisogno dei soggetti di essere attivamente impegnati nell’apprendimento di qualcosa di significativo ha indirizzato le indagini sulle modalità attraverso cui i singoli costruiscono ed elaborano ciò di cui fanno esperienza.
New trends
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APPRENDERE ATTRAVERSO IL LAVORO
il concetto di apprendimento attraverso il lavoro incorpora qualità più ampie che oltrepassano la dimensione della mera necessità ai fini dell’esercizio di un’occupazione. Di conseguenza, apprendere al lavoro include una serie di negoziazioni tra le dimensioni personali e sociali: è attraverso queste negoziazioni e questi sviluppi (teorici e pratici) che si può capire come organizzare, promuovere e valutare al meglio l’apprendimento attraverso il lavoro.
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Il learning through work assicura la significatività e l’autenticità delle esperienze (fatte al lavoro) come parte integrante del lavoro stesso e della vita lavorativa. Il rapporto apprendimento-soggettività-lavoro si definisce meglio, divenendo così via privilegiata per comprendere come si apprende durante la vita lavorativa. In tale ottica il lavoro diviene un mediatore didattico inedito.
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I processi di apprendimento che si verificano nei contesti di lavoro e attraverso il lavoro presentano peculiarità inedite, in parte sfuggenti e non del tutto chiare
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La progressiva erosione e riduzione del ruolo dell’insegnante; lo sbilanciamento della mediazione didattica; l’evasività del soggetto che apprende e, al contempo, paradossalmente, la sua maggiore centralità; la sua autonomia e responsabilità nel processo di formazione, condizionano il discorso didattico, spingono verso il superamento di modelli formativi rigidi e al contempo creano nuove criticità (specie a livello di transfer delle competenze e di valutazione dell’apprendimento)
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• Come strutturare, in modo intenzionale, le attività di apprendimento in contesti lavorativi ed integrarle efficacemente con quelle incidentali?
• Come considerare ed utilizzare a fini formativi i diversi tipi di partecipazione?
• Come riuscire a ben calibrare tra le azioni di istruzione e quelle di supporto e guida?
• Come promuovere la centralità dei soggetti che apprendono a fronte del riconoscimento, sempre più pervasivo, del ruolo e del contributo delle pratiche sociali e dei fattori situazionali nell’apprendimento individuale?
• Come riuscire a mediare tra il senso di sé del singolo e gli obiettivi/scopi della pratica lavorativa?
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Riferimenti bibliografici Billett S. (2011). Vocational Education: Purposes, Traditions and Prospects. Dordrecht: Springer. Moon J. (2012). Esperienza, riflessione, apprendimento. Roma: Carocci. Pastore S. (2012). Lavoro e apprendimento. Intersezioni didattiche. Milano: Guerini. Tacconi G. (2011). Didattica al lavoro. Analisi delle pratiche educative nell'istruzione e formazione professionale. Milano: FrancoAngeli.